Los autores utilizaron esta designación para describir un tipo de crianza que se ha convertido en lo que algunos padres creen es “la receta” para que un niño alcance su mayor potencial (se transforme en un niño Alfa), y se desarrolle con éxito en un mundo tan competitivo.

Estos padres se ocupan por llenar de actividades la vida de sus hijos (música, pintura, danza, deportes, etc.); intervenir activamente en ella, y estimularlos a destacarse por sobre sus semejantes en todas sus realizaciones. La idea principal consiste en ofrecer al niño “lo más que se pueda”, con la ilusión de que esto marcará en el futuro la diferencia.

La hiper-paternidad no deja de ser una forma de sobreprotección; aunque siempre teñida de una especie de atmósfera de amistad padre-hijo.

Los autores que abordan este tema, advierten sobre varios puntos contraproducentes; entre ellos, el ambiente estresante en que se sumerge al niño. Por otra parte, y debido a que algunos hijos de hiper-padres ya han llegado al ambiente laboral; los autores afirman que son adultos infantilizados, que no aprenden a resolver problemas por sí mismos, se les dificulta tomar decisiones, asumir responsabilidades y ser independientes.

La realidad es que los niños no pueden absorber la cantidad de información que los padres desean, y tampoco cuentan con espacio suficiente para desarrollar su individualidad. Al parecer lo que los hiper-padres consiguen es justamente lo opuesto a lo que desean.

De acuerdo a Albert Bandura, psicólogo canadiense, los pasos necesarios para que se desarrolle este tipo de aprendizaje son:

1. Adquisición. Consiste en la observación del modelo a imitar, y la identificación de las características centrales de la acción o conducta que efectúa.
2. Retención. Lo observado debe almacenarse en la memoria para su consecuente ejecución.
3. Ejecución. Reproducción de la acción o conducta observada. En este punto recobra importancia los refuerzos positivos, tanto de lo observado en terceros como de lo ejecutado.
4. Consecuencias. Si la conducta reproducida recibe refuerzos positivos, la persona tenderá a realizarla con mayor frecuencia. De lo contrario, tenderá a desaparecer.

Son muchas las conductas derivadas del aprendizaje por observación (sobretodo en más pequeños); y no necesariamente somos consientes de ello.

Cuando deseamos obtener un mejor rendimiento a la hora de un examen, test o prueba; resulta relevante señalar los desarrollos de Kornblit.

Esta autora, siguiendo a D. Papalia, expone:

1. Relacionar lo que estamos aprendiendo con nuestra persona. Mientras más cercano sea lo que estudiamos a nuestra vida, podremos recordar mejor. Por lo tanto, es importante buscar ejemplos cotidianos, y utilizar nuestras propias palabras. No tratemos de estudiar ni recordar textualmente.
2. Elegir un lugar que favorezca la concentración. Apagar el televisor, alejarnos del ruido de la calle, apagar nuestro móvil… son algunos ejemplos.
3. Dividir el tema y estudiarlo por partes. Todo tema, puede ser separado en partes más pequeñas, sin perder la coherencia interna. Podemos asimismo, utilizar palabras clave en cada subdivisión, de manera que cada palabra evoque en nuestra mente el contenido.
4. Repasar lo aprendido. Para recordar mejor, es importante repasar sobre lo que hemos aprendido; con una sola lectura no vasta. Repasar cada vez que retomemos el estudio, y un repaso final antes del examen. Este repaso final puede hacerse sobre las palabras claves.
5. Combinar imágenes visuales con las palabras clave o contenidos fundamentales. Las imágenes nos ayudan a evocar los recuerdos.
6. Estudiar lo más difícil al principio o al final. Se recuerda mejor lo primero y lo último que se estudia.

Valernos de estos tips nos ayudará a recordar mejor lo que estudiamos, y a obtener un mejor resultado.

1. Lo primero y lo último que aprendemos. Si nos presentaran una lista con varios objetos enumerados, recordaríamos más fácilmente los primeros y los últimos; siendo más dificultoso acordarse los del medio. Lo mismo sucede cuando estamos aprendiendo una lección, o estudiando bollillas para un examen.

2. Lo raro. Continuando con el ejemplo anterior; es muy probable que si en la lista leemos una palabra “muy particular” (rara), al tratar de rememorar las palabras recordemos más fácilmente ésta.

3. Lo que se relaciona de manera significativa con nuestra persona. Todo aquello que es vivido con mucha emoción (alegría, miedo, amor, etc.), queda fijado de manera más conciente en nuestra mente. A esto suele denominárselo recuerdos vívidos.

4. Lo que asociamos a imágenes. Resulta mucho más fácil de recordar todo aquello que asociamos a una imagen; porque la imagen evoca al recuerdo.

En otros casos, sostiene la autora, recordamos mejor rellenando huecos de nuestra memoria; es decir, realizando asociaciones entre hechos, situaciones, escenarios, etc. Es posible, por ejemplo, que no recordemos lo que hemos hecho hace un año atrás; pero si ese día fue una semana antes de nuestro cumpleaños, podremos partir de allí para hacer lo que se denomina una reconstrucción mental.

El conocimiento situacional se estructura en torno al interés de conocer, de hacer inteligible una situación. Es una forma de presentación del conocimiento centrado en el punto de intersección entre el mundo y el sujeto para el cual ese mundo es significativo. Esta forma de conocimiento es presentado siempre como teniendo un valor intrínseco para el sujeto.

Resulta relevante destacar que esta forma de conocimiento no se encuentra con frecuencia en las aulas; las formas de conocimiento predominantes, de acuerdo a la tipificación de Edwards, son el tópico y el operacional. En ellos se establece una relación de “exterioridad” entre sujeto-conocimiento; en cambio en el conocimiento situacional la relación es de “interioridad”.

El conocimiento operacional se orienta hacia la operación al interior de un sistema de conocimiento. Se presenta como la aplicación de un conocimiento general a casos específicos, basados en una lógica deductiva. El énfasis se pone en la aprehensión de la forma, de la estructura abstracta, independientemente del contenido. Este tipo de conocimiento puede observarse claramente en una clase de matemática, donde se presentan se presentan operaciones que los alumnos deben aprender como definiciones generales para luego aplicar a otros casos. Los alumnos deben aprender la forma de realizar estos ejercicios no el “contenido” del mismo.

El conocimiento operacional, junto al tópico y al situacional; son las tres formas de conocimiento que postula esta autora.

El conocimiento tópico es la forma de conocimiento que está orientado a la identificación tópica de la realidad. El espacio es el eje en torno al cual se estructura un determinado orden y secuencia, mostrando una relación de contigüidad entre los elementos. Las respuestas son únicas, precisas y textuales; la elaboración por parte de los alumnos se excluye (dado que hay un énfasis en la memorización y reproducción); y se presenta como una verdad incuestionable.

Ejemplos de este tipo de conocimiento sobran; basta con recordar la forma en que la mayoría de nosotros fuimos educados. En muchos casos, los docentes plantean el conocimiento como única verdad, inamovible, y sin posibilidad de reconstrucción o crítica. Pese a ello, existen casos en que el conocimiento tópico es la mejor alternativa; por ejemplo, fechas precisas, datos cuantitativos, etc.

Para que este tipo de aprendizaje sea posible, es necesario:

• Que los nuevos conocimientos se encuentren relacionados con los conocimientos adquiridos con anterioridad; y que el alumno pueda comprenderlos.
• Que los conocimientos sean presentados de manera lógica, organizados, de manera que se facilite la adquisición.
• Que el alumno se interese en los conocimientos y esté dispuesto a adquirirlos. En este punto ocupa un lugar central la capacidad del docente para motivar a los alumnos.

Dadas estas condiciones, las ventajas de un aprendizaje significativo podrán observarse en una mayor retención de la información; mayor facilidad en la adquisición de nuevos conocimientos (relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa); actitud activa por parte del alumno en el proceso de aprendizaje; entre otras.

Debemos aclarar que un mediador de la cultura no es necesariamente alguien mucho más capacitado que la persona que aprende, solo es necesario que dicho agente se encuentre más capacitado en el aspecto que se desea transmitir o sobre el que se desea guiar. Además, para que el desarrollo sea posible es necesario que no exista demasiada distancia entre ambos niveles. Es decir, lo que se intenta transmitir (como conocimiento o habilidad nueva) debe ser, dicho de manera sencilla, solo un grado superior al nivel real de desarrollo. Esto explica por qué algunos alumnos aprenden mejor de un compañero que del docente.

Coll y Solé plantean que a partir de los últimos años de la década de los cincuenta, la idea de un ser humano relativamente fácil de modelar y dirigir fue progresivamente sustituida por la idea de un ser humano que selecciona, asimila, procesa y confiere significaciones a los estímulos y configuraciones de estímulos; cuyo origen cabe buscar en el auge creciente de los enfoques cognitivos y supone un cambio radical en la manera de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se pone de relieve la importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje: conocimientos; capacidades; nociones e ideas previas, percepción de la escuela y del profesor; etc.

El alumno con todo su bagaje socio-cultural, familiar e individual llega al aula y “tiñe”, moldea y fabrica el -y en el- proceso de aprendizaje. La actividad constructiva del alumno implica repensar los contenidos en función de las múltiples influencias.